Os excertos que apresento a seguir são de um texto que produzi no “Estágio e Pesquisa: Educação do Trabalhador/EJA”, atividade acadêmica do curso de Pedagogia da UNISINOS a qual estou cursando este semestre (2011/1). A partir dos textos que lidos e da pesquisa realizada em uma turma de alfabetização (observação e entrevistas), aponto algumas considerações a serem feitas por pedagogos/as que atuam e/ou atuarão na EJA.
O objetivo de conhecer os sujeitos da EJA é dar-lhes a palavra e não tentar conhecê-los pelo que os outros dizem sobre eles, mas devemos saber o que eles mesmos têm a dizer, contar o que pensam e sabem. Permitir que digam quem são é fundamental ao invés de dar credibilidade apenas ao que os outros dizem sobre quem são os adultos da EJA, pois “[...] quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, é quem dá as cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que tem ou não estatuto de ‘realidade’”. (COSTA, 1998, p. 42). Então é imprescindível conhecer a realidade que eles mostram ao invés de optar pelas representações que trazem sobre este adulto.
Ao chegar a idade de 6 anos (que antigamente era 7 anos) a criança, normalmente, já é inserida no ambiente escolar: aprende a ler, escrever e fazer contas, pensando que o futuro estará preparado para ela com uma boa profissão, caso estude. Então ela permanece na escola até os 17 para completar o ensino médio. Claro que, isto pode ser um processo normal para a maioria, mas a generalização é impossível, pois uma série de fatores faz com que determinados sujeitos sejam excluídos, desde as condições em que vivem até a estrutura familiar. No caso dos adultos que estão na EJA, a história foi diferente e seguiu outro percurso e agora por diversos motivos pessoais eles entram na escola para aprender e ter a oportunidade que não tiveram antes. Costa (1998) justifica como esses mecanismos acontecem na escola, usando como referência Foucault:
[...] o currículo escolar é um texto que pode nos contar muitas histórias: histórias sobre indivíduos, grupos, sociedades, culturas, tradições; histórias que pretendem nos relatar como as coisas são ou como deveriam ser. O que há de comum entre elas é uma vontade de saber que, como assinala Foucault (1996), é inseparável da vontade de poder, e tem se constituído em ‘prodigiosa maquinaria destinada a excluir’ (p. 20). (p. 61)
A partir do levantamento de dados dos sujeitos é possível ver a marca de não alfabetizados que carregam em sua constituição e suas histórias de exclusão que fazem lembrá-los todos os dias quem são e o porquê têm acesso limitado e dificuldade de adquirirem determinados bens. O contexto atual mostra a responsabilidade do/a professor/a não apenas ensinar, mas perceber quem são os sujeitos e de que lugares falam. Planejar aulas que considere suas culturas e que traga além do conhecimento, questionamentos e os dê a possibilidade de um olhar crítico diante da realidade social, promovendo a autonomia dos mesmos - não só como alfabetizados/as, mas como um cidadãos/ãs pensantes. Corazza (1997) aponta que a além dos conhecimentos escolares, a pedagogia como uma prática cultural que analisa não apenas as lutas de classe, mas um novo cenário, ao qual estamos inseridos atualmente:
Agora, dentro de novas paisagens culturais, econômicas, políticas e sociais, a teorização social pós-estruturalista/pós-modernista vem desdobrar nossas responsabilidades intelectuais e arenas de lutas políticas, levando-nos a significar fortemente a pedagogia como uma prática de produção cultural, não mais implicada apenas na luta de classes, como também em tantas outras lutas, como as de raça, gênero, diferenças sexuais, identidades nacionais, colonialismo, etnia, populismo cultural, textualidade. (p. 105)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
CORAZZA, Sandra. Planejamento de Ensino como estratégia de política cultural. In: MOREIRA, Antonio flavio B. (org.) currículo: questões atuais. campinas, sp: papirus, 1997. p. 103 – 143.
COSTA, Marisa C. Vorraber. Currículo e política cultural. In: COSTA, Marisa C. Vorraber (org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
Camila Chagas
Nenhum comentário:
Postar um comentário